GESTAR II - Matemática Tangará/Nova Olímpia

Primeiro vou relatar pontos positivos e negativos do curso em questão.

O programa é maravilhoso sendo bem amplo e detalhado de certa forma muito bem elaborado com atividades dinâmicas e prontas para serem trabalhadas, deixando-nos bem à vontade para a realização das mesmas.
Durante a realização dos encontros tivemos momentos de estudos, lazer, compreensão e outras atividades necessárias.
Cito como algo negativo o pequeno prazo que tivemos para poder trabalhar um material rico em informações e estratégias, o mesmo deve ser retomado no ano seguinte desde o inicio do ano para que já entre no planejamento anual dos conteúdos a serem ministrado com interdisciplinaridade na escola para podermos estar analisando as habilidades e competências de nossos educando.
Quanto a minha conduta sempre procurei manter a assiduidade e a pontualidade nos encontros e nos relatórios tendo em vista alguns contratempos que eventualmente acontecem durante o processo, me empenhei muito nas aplicações das atividades, pois vejo que todos os recursos novos que temos em nossas mãos são muito atrativos também para nossos alunos e podemos ver de várias formas e assuntos como a matemática esta inserida no nosso cotidiano podendo transformar totalmente um assunto sem muitos detalhes em ótimas situações problemas a serem resolvidas.

Após um ano de gestar, e depois de todas as atividades realizadas em sala de aula e campo, constatei que foi de muita utilidade as atividades do gestar pelos seguintes motivos:
1- Trabalhar com uma atividade em diferentes séries e fases do ensino fundamental
2- Articular graus de dificuldades para cada turma em ordem crescente.
3- Trabalhar sempre com atividades práticas e relacionadas com o nosso cotidiano
4- Adequar a matemática mais conveniente a cada problemaDebates sobre as atividades propostas nos nossos encontros.

O curso Gestar proporcionou-me um novo olhar para o ensino da matemática, por trabalhar os conteúdos enfatizando o dia-a-dia, situações problemas reais, é isso que sempre se busca ,além de trabalhar com conceitos matemáticos possibilita discussões o que contribui para o desenvolvimento de cidadãos críticos e conscientes.O maior problema é com relação aos encontros terem acontecidos aos sábados. Isso porque, depois de uma semana inteira de trabalho, se tornava muito cansativo e desgastante a doação deste dia para a realização das discussões, apesar dos encontros constarem, de certa forma, atividades interessantes. Quanto ao professor avalio como ótimo seu trabalho, pois estava sempre disposto, atento, e procurou em todos os encontros a melhor forma de trabalho. Não foi possível o desenvolvimento de todas as atividades propostas devido o intervalo entre uma atividade e outra, mas sempre uso o material como apoio e as atividades que trabalhei deram resultado positivo.

O curso gestar II proporcionou os professores espaços para contextualizar os conteúdos abordados. É um curso, ou melhor, programa que aborda a formação continuada de professores de matemática, com o objetivo da melhoria do processo aprendizagem.
É um programa que me estimulou para a prática da contextualização, e que tivemos respaldo durante as aplicações das atividades.
Uma formação semipresencial e fundamentada em teoria e alguns educadores da educação à distância, que oferece estratégia de estudo individual, visando e fortalecendo a autonomia do estudante. Apoiando nos cadernos teórico e prático para o estudo autônomo e independente, incluindo os encontros presenciais para a realização de atividades como:
· Troca de experiências e reflexão individual e em grupos.
· Esclarecimentos de dúvidas e questionamentos.
· Análise crítica da prática em sala de aula e de atividades dos alunos.

Durante este programa nós professores podemos trabalhar de maneira interdisciplinar, com professores de outras disciplinas podendo oferecer texto e problemas para os de matemática.
Dessa forma, o gestar II introduz a sua forma de ver o processo de ensino aprendizagem de matemática, a sua concepção de educação e a sua visão da escola e comunidade.
Enfim, é um programa que embora os encontros sejam no fim de semana, mas trouxe muita riqueza na minha vida como profissional da educação.

Temos evidências de uma espécie, um tipo de australopiteco, que viveu há cerca de 2,5 milhões de anos e utilizou instrumentos de pedra lascada para descarnar animais. É fácil entender que, ao se alimentar de um animal abatido, a existência de um instrumento, como uma pedra lascada, permite raspar o osso, e assim não só aproveitar todos os pedacinhos, mas também retirar dos ossos nutrientes que não seriam acessíveis ao comer só com os dentes. A espécie passou a ter mais alimento, de maior valor nutritivo. Esse parece ter sido um fator decisivo no aprimoramento do cérebro das espécies que dominaram essa tecnologia.
O que tem isso a ver com Etnomatemática?
Na hora em que esse australopiteco escolheu e lascou um pedaço de pedra, com o objetivo de descarnar um osso, a sua mente matemática se revelou. Para selecionar a pedra, é necessário avaliar as suas dimensões e lascá-la o necessário e o suficiente para cumprir os objetivos a que ela se destina, exige avaliar e comparar dimensões. Mas avaliar e comparar dimensões é uma das manifestações mais elementares do pensamento matemático. Esse é um primeiro exemplo de como o homem desenvolve os instrumentos materiais e intelectuais para lidar com o seu ambiente. Um primeiro exemplo de Etnomatemática é aquela desenvolvida pelos australopitecos do neolítico.
A Matemática começa a se organizar como um instrumento de análise das condições do céu e das necessidades do cotidiano. Em todos os rincões do planeta e em todos os tempos, foram desenvolvendo-se idéias matemáticas importantes na criação de sistemas de conhecimento e, conseqüentemente, comportamentos necessários para lidar com o ambiente, para sobreviver e para explicar o visível e o invisível.
A cultura, que é o conjunto de comportamentos compatibilizados e de conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os indivíduos dão as mesmas explicações e utilizam os mesmos instrumentos materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. O conjunto desses instrumentos se manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenômenos, de ensinar e compartilhar tudo isso, que é o matema próprio ao grupo, à comunidade, ao etno. O conjunto de ticas de matema num determinado etno é o que chamo Etnomatemática. Claro, em ambientes diferentes, as Etnomatemáticas são diferentes.
Etnomatemática não significa a rejeição da matemática acadêmica, como sugere o título tão infeliz que o jornal Chronicle of Higher Education deu para uma excelente matéria que publicou sobre Etnomatemática: “Good Bye, Pythagoras”. Não se trata de ignorar nem rejeitar a matemática acadêmica, simbolizada por Pitágoras. Por circunstâncias históricas, gostemos ou não, os povos que, a partir do século XVI, conquistaram e colonizaram todo o planeta, tiveram sucesso graças ao conhecimento e comportamento que se apoiava em Pitágoras e seus companheiros da bacia do Mediterrâneo. Hoje, esse conhecimento e comportamento, incorporados na modernidade, conduzem nosso dia-a-dia. Não se trata de ignorar nem rejeitar conhecimento e comportamento modernos. Mas sim de aprimorá-los, incorporando a ele valores de humanidade, sintetizados numa ética de respeito, solidariedade e cooperação.
Conhecer e assimilar a cultura do dominador se torna positivo, desde que as raízes do dominado sejam fortes. Na Educação Matemática, a Etnomatemática pode fortalecer essas raízes. De um ponto de vista utilitário, o qual não deixa de ser muito importante como uma das metas da escola, é um grande equívoco pensar que a Etnomatemática pode substituir uma “boa matemática acadêmica”, que é essencial para um indivíduo ser atuante no mundo moderno. A Etnomatemática terá utilidade muito limitada na sociedade moderna. Mas, igualmente, muito da matemática acadêmica é absolutamente inútil na sociedade moderna. Quando digo “boa matemática acadêmica”, estou excluindo o que é desinteressante, obsoleto e inútil e que, infelizmente, domina os programas vigentes.
É óbvio que uma “boa matemática acadêmica” será conseguida se deixarmos de lado muito do que está nos programas sem outra justificativa que não um conservadorismo danoso e uma justificativa de caráter propedêutico: “é necessário aprender isso para adquirir base para poder aprender aquilo”. O fato é que o aquilo deve cair fora e, com maior razão, o isso. Por exemplo, é inadmissível pensar hoje em aritmética e álgebra sem a plena utilização de calculadoras. O raciocínio quantitativo, que dominou a Educação Matemática e a própria Matemática a partir da Baixa Idade Média, está hoje integrado nas calculadoras e computadores. O raciocínio qualitativo é a grande contribuição para ramos da Matemática que se desenvolveram na segunda metade do século XX, tais como estatística, probabilidades, programação, modelagem, fuzzies e fractais.
A Etnomatemática privilegia o raciocínio qualitativo. Um enfoque etnomatemático sempre está ligado a uma questão maior, de natureza ambiental ou de produção, e a etnomatemática raramente se apresenta desvinculada de outras manifestações culturais, tais como arte e religião. A Etnomatemática se enquadra perfeitamente numa concepção multicultural e holística de educação.
A proposta pedagógica da Etnomatemática é fazer da Matemática algo vivo, lidando com situações reais no tempo (agora) e no espaço (aqui). E, por meio da crítica, questionar o aqui e o agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural. Por tudo isso, eu vejo a Etnomatemática como um caminho para uma educação renovada, capaz de preparar gerações futuras para construir uma civilização mais feliz.

Registre suas considerações sobre o texto de referência “Etnomatemática”, e pense em como a Matemática pode ser aplicada às Ciências Sociais, como proposto na situação-problema da Seção 1.

Multiplicidade de Possibilidades e a sociedade atual (TP5, pág. 15, seção 1).
Objetivos:
• Refletir sobre o papel da multiplicidade e da quantidade de informação na formação e na resolução de novas formas de problemas sociais.
• Iniciar-se no estudo dos métodos de contagem.

Observe que, no texto da situação problema, a matemática contribui para o fortalecimento de senhas (que é uma questão social), assim como, fazem-se uso da matemática para “quebrar” senhas, conhecido como “engenharia social” no qual constroem sistemas computacionais para testar as possibilidades de senhas.

PDE - Gestar II –Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Matemática


Professor Formador: Everaldo Fernandes Barbosa
Cursista: Karini Volkmer
Data: 14/10/2009


Socializando o seu conhecimento e experiências de sala de aula – unidade 10

Tarefa 6 TP3 página 227


A atividade relacionada ao Octaedro Truncado, foi desenvolvida com duas turmas da Escola Estadual Professor João Batista, são elas 3º Ciclo 2ª Fase “A” e “B” (7ª série), nos dias 08 e 09 de Outubro. Num primeiro momento, fizemos uma revisão sobre figuras geométricas, ângulos, vértices e arestas; em seguida foi distribuído a cada aluno um pedaço de cartolina, onde estava mimeografado o octaedro regular, os alunos observaram que era composto por faces regulares, triângulos eqüiláteros e os ângulos possuíam a mesma medida, mediram e dividiram os lados em três partes iguais, recortaram, dobraram e colaram, formando assim o octaedro regular, traçaram retas nos pontos marcados e recortam as “pontas” do octaedro. Observaram que o sólido que se formou era composto por 8 faces em forma de hexágonos e 6 faces quadradas, um tetradecaedro, cujos ângulos não possuíam a mesma medida. As dificuldades encontradas foram: identificar os ângulos de cada vértice dos polígonos apresentados, pois os alunos não recordavam, alguns não tiveram paciência para realizar a atividade, fizeram rápido e quando foram cortar as “pontas” amassaram ou cortaram demais, danificando o sólido. Mas a grande maioria dos alunos gostou e acharam muito interessante a atividade, pois puderam visualizar as faces, vértices e arestas do polígono formado.

RELATÓRIO: Projeto Gestar
Professora: Shirley
TEMA: Imposto de renda
UNIDADE: I
TURMA: 9º ano do Ensino Fundamental (8ª série)

METODOLOGIA

Durante as aulas, é necessário que os alunos se sintam à vontade para resolver os exercícios propostos, sendo que estes exercícios devem ser diversificados. Desse modo os alunos formam uma parceria entre si visando ajudar uns aos outros. No entanto essa liberdade deve ser controlada pelo professor que deve observar os momentos para sua intervenção.
A atividade sobre impostos propostas pelo Projeto Gestar auxilia o professor nesse desafio. Esta atividade foi aplicada em uma turma do 9º ano de forma descontraída. A turma foi dividida em grupos com quatro alunos cada. Cada um desses grupos recebeu uma folha contendo a atividade.

DESENVOLVIMENTO

Os grupos tiveram um período de duas aulas (60 minutos cada) para desenvolverem a atividade. Esta atividade, no entanto, não foi aplicada somente com o objetivo de resolver o problema ali contido. Alguns objetivos foram ampliados e neste caso coloquei a eles algumas questões como:
a) Qual era o nome dos conteúdos que eles conseguiam lembrar observando a atividade?
b) Lembram em que série estudou tal conteúdo?
c) É possível resolver esta questão sem recorrer a estes conteúdos lembrados?
d) De que forma seria?
Durante a primeira aula os alunos analisaram, discutiram e responderam as questões propostas por mim. Já na segunda aula comentei com eles algumas possibilidades de solução para esta atividade. Ouve, no momento, várias intervenções por parte dos alunos querendo saber mais sobre tais possibilidades. Em seguida os grupos partiram para a solução definitiva.
Na aula seguinte discutimos este tipo de imposto. Levei para a sala de aula exemplo de impostos cobrados sobre mercadorias como: eletrodomésticos, roupas e móveis.

RESULTADO

A aplicação desta atividade foi de grande valia em minha aula, pois, consegui chamar a atenção dos alunos com um exemplo que acontece no dia a dia. E o principal relembrar conteúdos que já foram estudados como: regra de três, porcentagem, frações decimais, as quatro operações com números decimais, entre outros.
Esta atividade proposta ajudou os alunos a investigarem sobre conteúdos que já estudaram, relembrando seus conceitos e também algumas propriedades. Tornando – os assim, significativos. Isto foi possível porque esta atividade é constituída de um exemplo de fato que ocorre no cotidiano destes alunos.

A atividade foi desenvolvida com alunos da 7ª série do ensino fundamental. Iniciamos pela leitura do texto que foi feita pelos próprios alunos de forma dinâmica, acontecendo uma discussão sobre o assunto abordado no texto, mostraram surpreendidos com as informações contidas no texto. Demonstraram interessados em determinar o IMC, alguns alunos não quiseram pesar-se, mas mesmo assim fizeram os cálculos. Após a leitura do texto, montamos uma tabela com cada índice, foi feita uma explicação oral para a resolução dos cálculos, em seguida cada alunos fez cálculos de seu IMC, podendo conferir na tabela em qual situação ele se adequava. Alguns alunos demonstraram dificuldades “na parte operacional” dos cálculos, trocando o denominador pelo numerador.

PDE - Gestar II –Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Matemática


Professor Formador: Everaldo Fernandes Barbosa
Cursista: Karini Volkmer
Data: 26/09/2009


Socializando o seu conhecimento e experiência de sala de aula – unidade 8

Tarefa 3 TP2 página 227

c) Procure escrever com suas próprias palavras aproximadamente 10 linhas sobre a importância dessa atividade para a aprendizagem matemática de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala de aula e outros observados na produção dos alunos.

As atividades desenvolvidas sobre o Problema da festa Junina da Escola e da Igreja foram realizadas com a turma da 7ª série “B” do C. M. E. Dom Bosco.
Aproveitando que estamos trabalhando o assunto sobre Plano Cartesiano, adaptamos o conteúdo para funções. Primeiramente dividimos a turma em grupos de 3 alunos no máximo que receberam cópias da atividade (n. 17 proposta). Com auxílio, começaram a responder as atividades e organizar tabelas para construção dos gráficos propostos pelas atividades 6 e 7. Tiveram dificuldades em colocar todos os gráficos no mesmo plano cartesiano e, neste momento, foi necessário intervenção mostrando no quadro como deveria ser realizada a construção. Na aula seguinte os alunos trouxeram folhas de cartolina, onde registraram os dois gráficos principais. Nesta etapa alguns alunos sentiram dificuldades em utilizar a régua e as escalas necessárias. Depois de concluída as atividades puderam observar as características de cada gráfico e suas diferenças. Foi uma atividade interessante, onde os alunos participaram coletivamente do trabalho com bastante entusiasmo.

ESCOLA ESTADUAL “WILSON DE ALMEIDA, NOVA OLÍMPIA, MT

CLODOALDO FERNANDES BARBOSA


RELATÓRIO: ALIMENTAÇÃO (IMC)


A atividade IMC foi desenvolvida com os alunos da 1ª fase e 3ª fase do terceiro ciclo da escola Estadual Wilson de Almeida em Nova Olímpia.
Inicialmente dividimos a sala em grupos de quatro alunos e fizemos a leitura e discussão do texto “começando a conversa sobre alimentação”. Observamos que o assunto chamou muita atenção dos alunos, visto que se tratava de assuntos de seus interesses e que todos queriam saber o seu índice de Massa Corporal, ou seja, em qual faixa cada aluno iria se enquadrar.
Após a leitura do texto, falamos o que significava a sigla IMC e como efetuar seu cálculo, para que cada aluno pudesse fazer o seu. Levamos para a sala de aula uma balança e uma fita métrica para que pudéssemos fazer as medições da cada aluno.
Para que eles pudessem calcular seu IMC, falei da necessidade de saber efetuar operação de multiplicação e divisão de números decimais, calculando como exemplo o meu IMC. Ao realizarem o calculo do IMC de cada um, observamos que vários alunos ainda mostraram uma grande dificuldade em multiplicar números decimais, como: Somar as alturas ao invés de multiplicar, dividir a altura pelo peso, desconsiderar a vírgula ao fazer a multiplicação de sua altura, entre outras.
Outro ponto também que podemos salientar é a grande resistência dos alunos ao uso de calculadoras para realizar as operações, procurei então conscientizar esses alunos da importância de fazer esses cálculos sem o uso dessa ferramenta.
Entretanto, o tema gerou uma maior participação dos alunos na questão de desenvolvimento das atividade, em que foi trabalhado as operações de multiplicação e divisão de números decimais, além do tratamento de informações.

As discussões desta sessão coletiva centraram-se sobre as compras a prazo e a vista. O que é mais vantajoso: comprar a prazo ou poupar e comprar a vista? Neste encontro procuramos:
• Mobilizar conceitos da matemática financeira para a resolução de situação-problema socialmente significativa.
• Tomar importantes decisões a partir de análise quantitativa em situação-problema envolvendo compra a prazo.

Para isso, tomamos como exemplo a compra de um imóvel. Veja se é melhor comprar um imóvel financiado ou se é preferível investir para pagar à vista em um futuro próximo. Este foi o foco da discussão.
Feita a análise das compras e vista e a prazo, começamos à analizar os erros de medida. A partir da seção dois: Artimanhas do comércio: quando o conhecimento
das estratégias de medição e o registro de medida contribuem para a educação do consumidor (pág. 20 - Unidade 13, TP4). Nesta seção, procuramos mobilizar os seguintes conceitos:
• Reconhecer a importância das medidas no mundo do comércio e na vida cotidiana.
• Aprofundar e ampliar conhecimentos acerca do Sistema Internacional de Unidades – SI.
• Explorar os conceitos de números corretos, números duvidosos e números significativos no contexto das medidas e seus registros com números racionais na forma decimal.
• Mobilizar conceitos de números racionais e suas representações em situações de
medidas.
• Explorar a idéia de erro matemático no contexto da medida e seus registros.
• Desenvolver estratégias de cálculos com números decimais, quando estes são registros de medidas, levando em conta a idéia de números “duvidosos”.
• Aplicar noções de arredondamento em situações de medidas.
• Interpretar situações e tomar decisões de forma consciente e crítica a partir do conceito de medidas de tendência central: média aritmética, moda e mediana.
• Reconhecer as possibilidades de se perceber de maneira diferente uma mesma estrutura geométrica, explorando as diferentes formas de representação a partir de expressões numéricas.

Aplicamos a atividade 11 (pág. 40, unidade 13, TP4) sobre os dados de emprego fornecidos pelo anúncio do jornal, alertando-nos sobre os cuidados de interpretação que devemos ter ao ler algum texto informativo ou de outra natureza.

Finalizamos nosso encontro falando da unidade 14 que é sobre a construção do planetário. A atividade que deverá ser aplicadad em sala e entregue o relatório é uma dentre as quatro primeiras situações problemas para os alunos que se encontram nas páginas 95 e 96 do TP4.

Neste encontro começamos lendo o texto conciência ecologica e comportamento ecológico e fazendo uma reflexão sobre esses dois conceitos. Criamos um questionário para avaliar o grau de comportamento e conciência ecológica no próprio grupo de professores cursistas e com intenção de ser aplicado em sala junto aos alunos. Fizemos uma análise de como classificar o sujeito em:
- Altamente conscientizado;
- Bastante conscientizado;
- Regularmente Conscientizado;
- Pouco conscientizado;
- Nada conscientizado.

Os professores opnaram sobre como fazer esse jugamento. Montamos a tabela fazendo à relação entre comportamento e consciência ecológica formando pares ordenados: Comportamento Ecológico (CE); Consciência Ecologica (ce). Portanto os pares eram formados por: (CE , ce). Os pontos foram colocados no plano cartesiano usando o programa WinPlot. Aprofundamos na seção 2 o conhecimento sobre variáveis, tais como:
• Utilizar variáveis para generalizar padrões aritméticos;
• Representar uma relação entre duas variáveis no plano cartesiano;
• Interpretar gráficos cartesianos;
• Identificar relações funcionais entre duas variáveis.

A atividade que ficou para fazer com os alunos foi a questão do questionário acima citado ou a atividade 13 pág. 203 do TP3 que propunha para os alunos examinarem a interdependência entre a distância percorrida por um aluno e o tempo, com um aluno andando pela sala de aula ou pátio, e outros alunos registrando a dinâmica de sua movimentação e a sua posição em diversos momentos.

Os objetivos desse encontro foram conhecer, identificar e representar figuras geométricas planas e não planas, com o intuito de usá-las na resolução de problemas e de saber desenvolvê-las junto aos alunos. Especificando, procuramos identificar os poliedros e prismas, bem como, efetuar o cálculo de volume e áreas, identificar as dimensões de figuras geométricas e elaborar situações didáticas adequadas à série em que atua.

Enfatizamos a situação problema "construção da piscina". Sugerimos como esse trabalho poderia ser feito em sala de aula, a partir da construção da planta e da maquete. Discutimos quais os conteúdos envolvidos nessa situação. Identificamos alguns poliedros e não poliedros, observando a diferença entre eles até construirmos a definição sua definição.

Construímos os poliedros de platão com material concreto, utilizando-se de palitos de churrasco e borracha de "soro" afim de identificarmos sua partes como: vértice e arestas. Fizemos poliedros com canudinhos de refrigerante e papelão.

Fizemos a construção do caleidociclo e discutimos o que pode ser explorado a partir de sua forma geométrica.

Partindo da idéia de que é papel do professor selecionar e oferecer ao aluno a «boa situação» que favoreça a aprendizagem, isso faz com que, de início, antes de ser propriedade do aluno, a situação seja produto do professor. É o professor que, conhecendo os objetivos educacionais, busca nas situações a-didáticas uma situação adequada e adapta a situação para o contexto didático. Mas, para que a aprendizagem se efetive, a situação tem de ser propriedade, espaço de pensamento do aluno e não do professor. Isso requer uma transferência de propriedade psicológica da situação do professor para o aluno. É necessário instaurar um processo onde o aluno sinta que o problema é seu e que sinta alto desejo e necessidade de resolvê-lo. Esse processo de transferência de propriedade é chamado de devolução. Enquanto a devolução não se processa, o aluno não começa a pensar na situação e não produz matemática. Mas, na nossa concepção, a devolução é um processo de mão dupla: se em um sentido o professor transfere a situação ao aluno, seduzindo-o pela problemática, no outro sentido, o aluno deve transferir o processo de resolução ao professor, fazendo compreender que o processo foi construído na busca da construção de uma solução. Acreditamos que a mediação pedagógica só será completa quando a devolução se realizar nessa perspectiva de mão dupla. As regras de realização da devolução nos dois sentidos devem estar explicitadas no contrato didático estipulado entre as partes. Tanto o processo de assimilação da situação pelo aluno, quanto a responsabilidade de comunicar o processo de resolução formam uma coluna vertebral da mediação pedagógica.

De acordo com o texto acima, escreva o que você acha do aluno ser o responsável pela resolução de uma situação problema proposta pelo professor? Será que, se o aluno sentir que o problema é seu ocasiona busca para solução e, conseqüentemente, ocorre aprendizagem matemática? Existem dificuldades na implantação de didáticas que favoreça as práticas da resolução de problemas? Se sim, quais seriam as dificuldades enfrentadas pelo professor?

Obs.: O texto completo sobre o assunto você pode encontrar no "texto de referência" do TP3 - unidade 10 - pág. 117.