GESTAR II - Matemática Tangará/Nova Olímpia

PDE - Gestar II –Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Matemática


Professor Formador: Everaldo Fernandes Barbosa
Cursista: Karini Volkmer
Data: 26/09/2009


Socializando o seu conhecimento e experiência de sala de aula – unidade 8

Tarefa 3 TP2 página 227

c) Procure escrever com suas próprias palavras aproximadamente 10 linhas sobre a importância dessa atividade para a aprendizagem matemática de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala de aula e outros observados na produção dos alunos.

As atividades desenvolvidas sobre o Problema da festa Junina da Escola e da Igreja foram realizadas com a turma da 7ª série “B” do C. M. E. Dom Bosco.
Aproveitando que estamos trabalhando o assunto sobre Plano Cartesiano, adaptamos o conteúdo para funções. Primeiramente dividimos a turma em grupos de 3 alunos no máximo que receberam cópias da atividade (n. 17 proposta). Com auxílio, começaram a responder as atividades e organizar tabelas para construção dos gráficos propostos pelas atividades 6 e 7. Tiveram dificuldades em colocar todos os gráficos no mesmo plano cartesiano e, neste momento, foi necessário intervenção mostrando no quadro como deveria ser realizada a construção. Na aula seguinte os alunos trouxeram folhas de cartolina, onde registraram os dois gráficos principais. Nesta etapa alguns alunos sentiram dificuldades em utilizar a régua e as escalas necessárias. Depois de concluída as atividades puderam observar as características de cada gráfico e suas diferenças. Foi uma atividade interessante, onde os alunos participaram coletivamente do trabalho com bastante entusiasmo.

ESCOLA ESTADUAL “WILSON DE ALMEIDA, NOVA OLÍMPIA, MT

CLODOALDO FERNANDES BARBOSA


RELATÓRIO: ALIMENTAÇÃO (IMC)


A atividade IMC foi desenvolvida com os alunos da 1ª fase e 3ª fase do terceiro ciclo da escola Estadual Wilson de Almeida em Nova Olímpia.
Inicialmente dividimos a sala em grupos de quatro alunos e fizemos a leitura e discussão do texto “começando a conversa sobre alimentação”. Observamos que o assunto chamou muita atenção dos alunos, visto que se tratava de assuntos de seus interesses e que todos queriam saber o seu índice de Massa Corporal, ou seja, em qual faixa cada aluno iria se enquadrar.
Após a leitura do texto, falamos o que significava a sigla IMC e como efetuar seu cálculo, para que cada aluno pudesse fazer o seu. Levamos para a sala de aula uma balança e uma fita métrica para que pudéssemos fazer as medições da cada aluno.
Para que eles pudessem calcular seu IMC, falei da necessidade de saber efetuar operação de multiplicação e divisão de números decimais, calculando como exemplo o meu IMC. Ao realizarem o calculo do IMC de cada um, observamos que vários alunos ainda mostraram uma grande dificuldade em multiplicar números decimais, como: Somar as alturas ao invés de multiplicar, dividir a altura pelo peso, desconsiderar a vírgula ao fazer a multiplicação de sua altura, entre outras.
Outro ponto também que podemos salientar é a grande resistência dos alunos ao uso de calculadoras para realizar as operações, procurei então conscientizar esses alunos da importância de fazer esses cálculos sem o uso dessa ferramenta.
Entretanto, o tema gerou uma maior participação dos alunos na questão de desenvolvimento das atividade, em que foi trabalhado as operações de multiplicação e divisão de números decimais, além do tratamento de informações.

As discussões desta sessão coletiva centraram-se sobre as compras a prazo e a vista. O que é mais vantajoso: comprar a prazo ou poupar e comprar a vista? Neste encontro procuramos:
• Mobilizar conceitos da matemática financeira para a resolução de situação-problema socialmente significativa.
• Tomar importantes decisões a partir de análise quantitativa em situação-problema envolvendo compra a prazo.

Para isso, tomamos como exemplo a compra de um imóvel. Veja se é melhor comprar um imóvel financiado ou se é preferível investir para pagar à vista em um futuro próximo. Este foi o foco da discussão.
Feita a análise das compras e vista e a prazo, começamos à analizar os erros de medida. A partir da seção dois: Artimanhas do comércio: quando o conhecimento
das estratégias de medição e o registro de medida contribuem para a educação do consumidor (pág. 20 - Unidade 13, TP4). Nesta seção, procuramos mobilizar os seguintes conceitos:
• Reconhecer a importância das medidas no mundo do comércio e na vida cotidiana.
• Aprofundar e ampliar conhecimentos acerca do Sistema Internacional de Unidades – SI.
• Explorar os conceitos de números corretos, números duvidosos e números significativos no contexto das medidas e seus registros com números racionais na forma decimal.
• Mobilizar conceitos de números racionais e suas representações em situações de
medidas.
• Explorar a idéia de erro matemático no contexto da medida e seus registros.
• Desenvolver estratégias de cálculos com números decimais, quando estes são registros de medidas, levando em conta a idéia de números “duvidosos”.
• Aplicar noções de arredondamento em situações de medidas.
• Interpretar situações e tomar decisões de forma consciente e crítica a partir do conceito de medidas de tendência central: média aritmética, moda e mediana.
• Reconhecer as possibilidades de se perceber de maneira diferente uma mesma estrutura geométrica, explorando as diferentes formas de representação a partir de expressões numéricas.

Aplicamos a atividade 11 (pág. 40, unidade 13, TP4) sobre os dados de emprego fornecidos pelo anúncio do jornal, alertando-nos sobre os cuidados de interpretação que devemos ter ao ler algum texto informativo ou de outra natureza.

Finalizamos nosso encontro falando da unidade 14 que é sobre a construção do planetário. A atividade que deverá ser aplicadad em sala e entregue o relatório é uma dentre as quatro primeiras situações problemas para os alunos que se encontram nas páginas 95 e 96 do TP4.

Neste encontro começamos lendo o texto conciência ecologica e comportamento ecológico e fazendo uma reflexão sobre esses dois conceitos. Criamos um questionário para avaliar o grau de comportamento e conciência ecológica no próprio grupo de professores cursistas e com intenção de ser aplicado em sala junto aos alunos. Fizemos uma análise de como classificar o sujeito em:
- Altamente conscientizado;
- Bastante conscientizado;
- Regularmente Conscientizado;
- Pouco conscientizado;
- Nada conscientizado.

Os professores opnaram sobre como fazer esse jugamento. Montamos a tabela fazendo à relação entre comportamento e consciência ecológica formando pares ordenados: Comportamento Ecológico (CE); Consciência Ecologica (ce). Portanto os pares eram formados por: (CE , ce). Os pontos foram colocados no plano cartesiano usando o programa WinPlot. Aprofundamos na seção 2 o conhecimento sobre variáveis, tais como:
• Utilizar variáveis para generalizar padrões aritméticos;
• Representar uma relação entre duas variáveis no plano cartesiano;
• Interpretar gráficos cartesianos;
• Identificar relações funcionais entre duas variáveis.

A atividade que ficou para fazer com os alunos foi a questão do questionário acima citado ou a atividade 13 pág. 203 do TP3 que propunha para os alunos examinarem a interdependência entre a distância percorrida por um aluno e o tempo, com um aluno andando pela sala de aula ou pátio, e outros alunos registrando a dinâmica de sua movimentação e a sua posição em diversos momentos.

Os objetivos desse encontro foram conhecer, identificar e representar figuras geométricas planas e não planas, com o intuito de usá-las na resolução de problemas e de saber desenvolvê-las junto aos alunos. Especificando, procuramos identificar os poliedros e prismas, bem como, efetuar o cálculo de volume e áreas, identificar as dimensões de figuras geométricas e elaborar situações didáticas adequadas à série em que atua.

Enfatizamos a situação problema "construção da piscina". Sugerimos como esse trabalho poderia ser feito em sala de aula, a partir da construção da planta e da maquete. Discutimos quais os conteúdos envolvidos nessa situação. Identificamos alguns poliedros e não poliedros, observando a diferença entre eles até construirmos a definição sua definição.

Construímos os poliedros de platão com material concreto, utilizando-se de palitos de churrasco e borracha de "soro" afim de identificarmos sua partes como: vértice e arestas. Fizemos poliedros com canudinhos de refrigerante e papelão.

Fizemos a construção do caleidociclo e discutimos o que pode ser explorado a partir de sua forma geométrica.

Partindo da idéia de que é papel do professor selecionar e oferecer ao aluno a «boa situação» que favoreça a aprendizagem, isso faz com que, de início, antes de ser propriedade do aluno, a situação seja produto do professor. É o professor que, conhecendo os objetivos educacionais, busca nas situações a-didáticas uma situação adequada e adapta a situação para o contexto didático. Mas, para que a aprendizagem se efetive, a situação tem de ser propriedade, espaço de pensamento do aluno e não do professor. Isso requer uma transferência de propriedade psicológica da situação do professor para o aluno. É necessário instaurar um processo onde o aluno sinta que o problema é seu e que sinta alto desejo e necessidade de resolvê-lo. Esse processo de transferência de propriedade é chamado de devolução. Enquanto a devolução não se processa, o aluno não começa a pensar na situação e não produz matemática. Mas, na nossa concepção, a devolução é um processo de mão dupla: se em um sentido o professor transfere a situação ao aluno, seduzindo-o pela problemática, no outro sentido, o aluno deve transferir o processo de resolução ao professor, fazendo compreender que o processo foi construído na busca da construção de uma solução. Acreditamos que a mediação pedagógica só será completa quando a devolução se realizar nessa perspectiva de mão dupla. As regras de realização da devolução nos dois sentidos devem estar explicitadas no contrato didático estipulado entre as partes. Tanto o processo de assimilação da situação pelo aluno, quanto a responsabilidade de comunicar o processo de resolução formam uma coluna vertebral da mediação pedagógica.

De acordo com o texto acima, escreva o que você acha do aluno ser o responsável pela resolução de uma situação problema proposta pelo professor? Será que, se o aluno sentir que o problema é seu ocasiona busca para solução e, conseqüentemente, ocorre aprendizagem matemática? Existem dificuldades na implantação de didáticas que favoreça as práticas da resolução de problemas? Se sim, quais seriam as dificuldades enfrentadas pelo professor?

Obs.: O texto completo sobre o assunto você pode encontrar no "texto de referência" do TP3 - unidade 10 - pág. 117.