GESTAR II - Matemática Tangará/Nova Olímpia

Essa é o primeiro ano que participo do curso Gestar-Matemática II, e acredito plenamente que cursos de aperfeiçoamento para os profissionais da educação como esse, é o começo para contribuir positivamente nas mudanças que o setor educacional vem sofrendo há algum tempo. Sei que o caminho é longo, e cursos como gestar II, são ofertados a passos lentos pelos gestores governamentais, mas a nossa sorte de licenciados em matemática já foi lançada, o gestar está ai, e temos mesmo é que aproveitar essas oportunidades para oferecer uma educação de qualidade e significativa a nossos alunos, que serão também o futuro de nosso país.
Enfim, o curso gestar-matemática deste ano de 2009, foi muito bom e acrescentou bastante em minhas praticas pedagógicas. Não dá para fazer comparações com a primeira etapa o gestar, ano de 2008, porém há como elencar inúmeros pontos positivos nos encontros deste anos, tais como:
· A contribuição para o desenvolvimento da praticas pedagógica do professores de matemática;
· A construção de materiais pedagógicos;
· A aplicação de atividades e desses materiais pedagógicos em sala de aula;
· As trocas de experiências entre professores dos ciclos, que foi fundamental, pois ajudou em nosso desenvolvimento profissional.
· O recebimento gratuito de materiais tão ricos em informações, que utilizamos durante todo curso para consulta e aplicação das atividades;
· A participação de todo um grupo escolar no desenvolvimento dessas atividades, pois sozinhos, faz com que essa batalha seja um tanto árdua.
· A construção de um pré-projeto que nos dá a idéia que a continuação deste curso será melhor ainda.
· Entre outros trabalhos que foram desenvolvidos positivamente para nossa formação profissional.
Porém, como nem tudo é perfeito, no gestar matemática de 2009, também têm alguns pontos negativos que são relevante e merecem atenção para melhorar ainda mais o próximo ano, são eles:
· O curto tempo trabalhado em algumas atividades específicas de aplicação; Em conseqüência desse tempo curto, as atividades também têm que ser aplicadas com período determinado, para assim não interferir em outras;
· As sugestões das atividades para aplicação de alguns TPs são poucas, isso se analisar atividades por temas trabalhados;
· Outro item que sobre carrega muito os professores é a necessidade de subdividir-se para dar conta de tantas responsabilidades escolares, inclusive de algumas que não contribuem tanto em nossa área de conhecimento, como é o caso da formação continuada, que é algo quase obrigatório a nós professores, porém da forma que vem sendo trabalhada, está contribuindo somente em troca de experiências e informações, e não nas nossas práticas pedagógicas diárias.
Contudo, o papel desenvolvido neste ano de 2009 pelo gestar matemática II têm sido relevante para nossas aprendizagens educacionais e refletiu-se nas aprendizagens de nossos alunos, pois somos mediadores do conhecimento transmitido aos nossos alunos.

Considero muito positiva a iniciativa de se ter um curso voltado realmente para atender as expectativas do professor de matemática. Esta é uma reinvindicação antiga. Acabávamos fazendo qualquer curso por não ter opção. Sabemos que matemática é uma disciplina extremamente importante e que os alunos apresentam muitas dificuldades, resultando em alto índice de reprovação. É preciso repensar o ensino da matemática, principalmente em relação aos conteúdos trabalhados. O Gestar é um suporte muito importante para nós professores de matemática. Nos oferece sugestões diferenciadas de se trabalhara. Atividades mais praticas e significativas que resultam em melhor desempenho e satisfação dos alunos. Outro ponto relevante é o encontro entre profissionais da área, e a troca de experiências que acontece.

O Programa Gestão de Aprendizagem Escolar – Gestar Matemática para mim trouxe outra visão de como a matemática pode ser trabalhada nos diferentes conteúdos de forma integrada e dinâmica. Embora para este ano o desenvolvimento das atividades em sala de aula tenha sido um pouco tumultuada pelo desconhecimento do material que nos foi cedido e não termos feito um planejamento em cima do mesmo no inicio do ano letivo. Contudo as aplicações das atividades foram desenvolvidas, algumas em sua maioria com bastante sucesso e participação dos alunos, podendo perceber que a proposta de se trabalhar conceitos contextualizados estimula o aluno na sua curiosidade pela aprendizagem e que a união de teoria e prática é peça fundamental para o melhor desenvolvimento do aluno crítico e participativo.

Posso dizer que nao frequentei 100% dos encontros, mas sempre atendi a todas as atividades que propos e posso dizer que ampliou meus conhecimentos em relacao as dificuldades que nós professores de matemática temos em alguns conteúdos, pois todos as atividades que foram desenvolvidas com os alunos concerteza feitas com dedicação, facilitou no seu aprendizado e clareza do assunto estudado. O gestar mostra muito mais do que uma formacao continuada, ele nos mostra que o quadro e o pincel sao métodos tradicionais e que desempenhando atividades práticas os alunos mostram mais interesse na aula e aprende gostar de matematica, ja que é uma materia que todos tem pavor so em dizer o nome "matematica"... Adorei o curso e ano que vem continuamos com o desenvolvimento do projeto

No decorrer deste ano, foram realizados vários encontros do curso Gestar II - Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Matemática, iniciando no dia 30 de abril, realizados nas quintas-feiras, período noturno na Escola Estadual 13 de Maio.
No início do curso foi distribuído o material contendo 18 volumes a ser utilizado por nós professores e para os alunos, com muita qualidade. Durante o curso foram realizadas diversas atividades, que propiciaram a utilização de metodologias diferenciadas, houve maior participação e interesse dos alunos na execução das atividades propostas, conseqüentemente, mais qualidade no processo ensino-aprendizagem na disciplina de matemática.
Porém em alguns encontros faltou mais objetividade nas realizações das atividades e melhor direcionamento e clareza nas atividades voltadas aos alunos. O material sugeria apenas uma atividade por TP, e dependendo da turma/série não era possível sua aplicação, necessitando ser adaptada ou trocada por outras.
Enfim, o curso foi muito proveitoso e acrescentou bastante em minhas práticas pedagógicas, pois possibilitou a aplicação de diversas metodologias e mais qualidade no processo ensino-aprendizagem em matemática.

Primeiro vou relatar pontos positivos e negativos do curso em questão.

O programa é maravilhoso sendo bem amplo e detalhado de certa forma muito bem elaborado com atividades dinâmicas e prontas para serem trabalhadas, deixando-nos bem à vontade para a realização das mesmas.
Durante a realização dos encontros tivemos momentos de estudos, lazer, compreensão e outras atividades necessárias.
Cito como algo negativo o pequeno prazo que tivemos para poder trabalhar um material rico em informações e estratégias, o mesmo deve ser retomado no ano seguinte desde o inicio do ano para que já entre no planejamento anual dos conteúdos a serem ministrado com interdisciplinaridade na escola para podermos estar analisando as habilidades e competências de nossos educando.
Quanto a minha conduta sempre procurei manter a assiduidade e a pontualidade nos encontros e nos relatórios tendo em vista alguns contratempos que eventualmente acontecem durante o processo, me empenhei muito nas aplicações das atividades, pois vejo que todos os recursos novos que temos em nossas mãos são muito atrativos também para nossos alunos e podemos ver de várias formas e assuntos como a matemática esta inserida no nosso cotidiano podendo transformar totalmente um assunto sem muitos detalhes em ótimas situações problemas a serem resolvidas.

Após um ano de gestar, e depois de todas as atividades realizadas em sala de aula e campo, constatei que foi de muita utilidade as atividades do gestar pelos seguintes motivos:
1- Trabalhar com uma atividade em diferentes séries e fases do ensino fundamental
2- Articular graus de dificuldades para cada turma em ordem crescente.
3- Trabalhar sempre com atividades práticas e relacionadas com o nosso cotidiano
4- Adequar a matemática mais conveniente a cada problemaDebates sobre as atividades propostas nos nossos encontros.

O curso Gestar proporcionou-me um novo olhar para o ensino da matemática, por trabalhar os conteúdos enfatizando o dia-a-dia, situações problemas reais, é isso que sempre se busca ,além de trabalhar com conceitos matemáticos possibilita discussões o que contribui para o desenvolvimento de cidadãos críticos e conscientes.O maior problema é com relação aos encontros terem acontecidos aos sábados. Isso porque, depois de uma semana inteira de trabalho, se tornava muito cansativo e desgastante a doação deste dia para a realização das discussões, apesar dos encontros constarem, de certa forma, atividades interessantes. Quanto ao professor avalio como ótimo seu trabalho, pois estava sempre disposto, atento, e procurou em todos os encontros a melhor forma de trabalho. Não foi possível o desenvolvimento de todas as atividades propostas devido o intervalo entre uma atividade e outra, mas sempre uso o material como apoio e as atividades que trabalhei deram resultado positivo.

O curso gestar II proporcionou os professores espaços para contextualizar os conteúdos abordados. É um curso, ou melhor, programa que aborda a formação continuada de professores de matemática, com o objetivo da melhoria do processo aprendizagem.
É um programa que me estimulou para a prática da contextualização, e que tivemos respaldo durante as aplicações das atividades.
Uma formação semipresencial e fundamentada em teoria e alguns educadores da educação à distância, que oferece estratégia de estudo individual, visando e fortalecendo a autonomia do estudante. Apoiando nos cadernos teórico e prático para o estudo autônomo e independente, incluindo os encontros presenciais para a realização de atividades como:
· Troca de experiências e reflexão individual e em grupos.
· Esclarecimentos de dúvidas e questionamentos.
· Análise crítica da prática em sala de aula e de atividades dos alunos.

Durante este programa nós professores podemos trabalhar de maneira interdisciplinar, com professores de outras disciplinas podendo oferecer texto e problemas para os de matemática.
Dessa forma, o gestar II introduz a sua forma de ver o processo de ensino aprendizagem de matemática, a sua concepção de educação e a sua visão da escola e comunidade.
Enfim, é um programa que embora os encontros sejam no fim de semana, mas trouxe muita riqueza na minha vida como profissional da educação.

Temos evidências de uma espécie, um tipo de australopiteco, que viveu há cerca de 2,5 milhões de anos e utilizou instrumentos de pedra lascada para descarnar animais. É fácil entender que, ao se alimentar de um animal abatido, a existência de um instrumento, como uma pedra lascada, permite raspar o osso, e assim não só aproveitar todos os pedacinhos, mas também retirar dos ossos nutrientes que não seriam acessíveis ao comer só com os dentes. A espécie passou a ter mais alimento, de maior valor nutritivo. Esse parece ter sido um fator decisivo no aprimoramento do cérebro das espécies que dominaram essa tecnologia.
O que tem isso a ver com Etnomatemática?
Na hora em que esse australopiteco escolheu e lascou um pedaço de pedra, com o objetivo de descarnar um osso, a sua mente matemática se revelou. Para selecionar a pedra, é necessário avaliar as suas dimensões e lascá-la o necessário e o suficiente para cumprir os objetivos a que ela se destina, exige avaliar e comparar dimensões. Mas avaliar e comparar dimensões é uma das manifestações mais elementares do pensamento matemático. Esse é um primeiro exemplo de como o homem desenvolve os instrumentos materiais e intelectuais para lidar com o seu ambiente. Um primeiro exemplo de Etnomatemática é aquela desenvolvida pelos australopitecos do neolítico.
A Matemática começa a se organizar como um instrumento de análise das condições do céu e das necessidades do cotidiano. Em todos os rincões do planeta e em todos os tempos, foram desenvolvendo-se idéias matemáticas importantes na criação de sistemas de conhecimento e, conseqüentemente, comportamentos necessários para lidar com o ambiente, para sobreviver e para explicar o visível e o invisível.
A cultura, que é o conjunto de comportamentos compatibilizados e de conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os indivíduos dão as mesmas explicações e utilizam os mesmos instrumentos materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. O conjunto desses instrumentos se manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenômenos, de ensinar e compartilhar tudo isso, que é o matema próprio ao grupo, à comunidade, ao etno. O conjunto de ticas de matema num determinado etno é o que chamo Etnomatemática. Claro, em ambientes diferentes, as Etnomatemáticas são diferentes.
Etnomatemática não significa a rejeição da matemática acadêmica, como sugere o título tão infeliz que o jornal Chronicle of Higher Education deu para uma excelente matéria que publicou sobre Etnomatemática: “Good Bye, Pythagoras”. Não se trata de ignorar nem rejeitar a matemática acadêmica, simbolizada por Pitágoras. Por circunstâncias históricas, gostemos ou não, os povos que, a partir do século XVI, conquistaram e colonizaram todo o planeta, tiveram sucesso graças ao conhecimento e comportamento que se apoiava em Pitágoras e seus companheiros da bacia do Mediterrâneo. Hoje, esse conhecimento e comportamento, incorporados na modernidade, conduzem nosso dia-a-dia. Não se trata de ignorar nem rejeitar conhecimento e comportamento modernos. Mas sim de aprimorá-los, incorporando a ele valores de humanidade, sintetizados numa ética de respeito, solidariedade e cooperação.
Conhecer e assimilar a cultura do dominador se torna positivo, desde que as raízes do dominado sejam fortes. Na Educação Matemática, a Etnomatemática pode fortalecer essas raízes. De um ponto de vista utilitário, o qual não deixa de ser muito importante como uma das metas da escola, é um grande equívoco pensar que a Etnomatemática pode substituir uma “boa matemática acadêmica”, que é essencial para um indivíduo ser atuante no mundo moderno. A Etnomatemática terá utilidade muito limitada na sociedade moderna. Mas, igualmente, muito da matemática acadêmica é absolutamente inútil na sociedade moderna. Quando digo “boa matemática acadêmica”, estou excluindo o que é desinteressante, obsoleto e inútil e que, infelizmente, domina os programas vigentes.
É óbvio que uma “boa matemática acadêmica” será conseguida se deixarmos de lado muito do que está nos programas sem outra justificativa que não um conservadorismo danoso e uma justificativa de caráter propedêutico: “é necessário aprender isso para adquirir base para poder aprender aquilo”. O fato é que o aquilo deve cair fora e, com maior razão, o isso. Por exemplo, é inadmissível pensar hoje em aritmética e álgebra sem a plena utilização de calculadoras. O raciocínio quantitativo, que dominou a Educação Matemática e a própria Matemática a partir da Baixa Idade Média, está hoje integrado nas calculadoras e computadores. O raciocínio qualitativo é a grande contribuição para ramos da Matemática que se desenvolveram na segunda metade do século XX, tais como estatística, probabilidades, programação, modelagem, fuzzies e fractais.
A Etnomatemática privilegia o raciocínio qualitativo. Um enfoque etnomatemático sempre está ligado a uma questão maior, de natureza ambiental ou de produção, e a etnomatemática raramente se apresenta desvinculada de outras manifestações culturais, tais como arte e religião. A Etnomatemática se enquadra perfeitamente numa concepção multicultural e holística de educação.
A proposta pedagógica da Etnomatemática é fazer da Matemática algo vivo, lidando com situações reais no tempo (agora) e no espaço (aqui). E, por meio da crítica, questionar o aqui e o agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural. Por tudo isso, eu vejo a Etnomatemática como um caminho para uma educação renovada, capaz de preparar gerações futuras para construir uma civilização mais feliz.

Registre suas considerações sobre o texto de referência “Etnomatemática”, e pense em como a Matemática pode ser aplicada às Ciências Sociais, como proposto na situação-problema da Seção 1.

Multiplicidade de Possibilidades e a sociedade atual (TP5, pág. 15, seção 1).
Objetivos:
• Refletir sobre o papel da multiplicidade e da quantidade de informação na formação e na resolução de novas formas de problemas sociais.
• Iniciar-se no estudo dos métodos de contagem.

Observe que, no texto da situação problema, a matemática contribui para o fortalecimento de senhas (que é uma questão social), assim como, fazem-se uso da matemática para “quebrar” senhas, conhecido como “engenharia social” no qual constroem sistemas computacionais para testar as possibilidades de senhas.

PDE - Gestar II –Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Matemática


Professor Formador: Everaldo Fernandes Barbosa
Cursista: Karini Volkmer
Data: 14/10/2009


Socializando o seu conhecimento e experiências de sala de aula – unidade 10

Tarefa 6 TP3 página 227


A atividade relacionada ao Octaedro Truncado, foi desenvolvida com duas turmas da Escola Estadual Professor João Batista, são elas 3º Ciclo 2ª Fase “A” e “B” (7ª série), nos dias 08 e 09 de Outubro. Num primeiro momento, fizemos uma revisão sobre figuras geométricas, ângulos, vértices e arestas; em seguida foi distribuído a cada aluno um pedaço de cartolina, onde estava mimeografado o octaedro regular, os alunos observaram que era composto por faces regulares, triângulos eqüiláteros e os ângulos possuíam a mesma medida, mediram e dividiram os lados em três partes iguais, recortaram, dobraram e colaram, formando assim o octaedro regular, traçaram retas nos pontos marcados e recortam as “pontas” do octaedro. Observaram que o sólido que se formou era composto por 8 faces em forma de hexágonos e 6 faces quadradas, um tetradecaedro, cujos ângulos não possuíam a mesma medida. As dificuldades encontradas foram: identificar os ângulos de cada vértice dos polígonos apresentados, pois os alunos não recordavam, alguns não tiveram paciência para realizar a atividade, fizeram rápido e quando foram cortar as “pontas” amassaram ou cortaram demais, danificando o sólido. Mas a grande maioria dos alunos gostou e acharam muito interessante a atividade, pois puderam visualizar as faces, vértices e arestas do polígono formado.

RELATÓRIO: Projeto Gestar
Professora: Shirley
TEMA: Imposto de renda
UNIDADE: I
TURMA: 9º ano do Ensino Fundamental (8ª série)

METODOLOGIA

Durante as aulas, é necessário que os alunos se sintam à vontade para resolver os exercícios propostos, sendo que estes exercícios devem ser diversificados. Desse modo os alunos formam uma parceria entre si visando ajudar uns aos outros. No entanto essa liberdade deve ser controlada pelo professor que deve observar os momentos para sua intervenção.
A atividade sobre impostos propostas pelo Projeto Gestar auxilia o professor nesse desafio. Esta atividade foi aplicada em uma turma do 9º ano de forma descontraída. A turma foi dividida em grupos com quatro alunos cada. Cada um desses grupos recebeu uma folha contendo a atividade.

DESENVOLVIMENTO

Os grupos tiveram um período de duas aulas (60 minutos cada) para desenvolverem a atividade. Esta atividade, no entanto, não foi aplicada somente com o objetivo de resolver o problema ali contido. Alguns objetivos foram ampliados e neste caso coloquei a eles algumas questões como:
a) Qual era o nome dos conteúdos que eles conseguiam lembrar observando a atividade?
b) Lembram em que série estudou tal conteúdo?
c) É possível resolver esta questão sem recorrer a estes conteúdos lembrados?
d) De que forma seria?
Durante a primeira aula os alunos analisaram, discutiram e responderam as questões propostas por mim. Já na segunda aula comentei com eles algumas possibilidades de solução para esta atividade. Ouve, no momento, várias intervenções por parte dos alunos querendo saber mais sobre tais possibilidades. Em seguida os grupos partiram para a solução definitiva.
Na aula seguinte discutimos este tipo de imposto. Levei para a sala de aula exemplo de impostos cobrados sobre mercadorias como: eletrodomésticos, roupas e móveis.

RESULTADO

A aplicação desta atividade foi de grande valia em minha aula, pois, consegui chamar a atenção dos alunos com um exemplo que acontece no dia a dia. E o principal relembrar conteúdos que já foram estudados como: regra de três, porcentagem, frações decimais, as quatro operações com números decimais, entre outros.
Esta atividade proposta ajudou os alunos a investigarem sobre conteúdos que já estudaram, relembrando seus conceitos e também algumas propriedades. Tornando – os assim, significativos. Isto foi possível porque esta atividade é constituída de um exemplo de fato que ocorre no cotidiano destes alunos.

A atividade foi desenvolvida com alunos da 7ª série do ensino fundamental. Iniciamos pela leitura do texto que foi feita pelos próprios alunos de forma dinâmica, acontecendo uma discussão sobre o assunto abordado no texto, mostraram surpreendidos com as informações contidas no texto. Demonstraram interessados em determinar o IMC, alguns alunos não quiseram pesar-se, mas mesmo assim fizeram os cálculos. Após a leitura do texto, montamos uma tabela com cada índice, foi feita uma explicação oral para a resolução dos cálculos, em seguida cada alunos fez cálculos de seu IMC, podendo conferir na tabela em qual situação ele se adequava. Alguns alunos demonstraram dificuldades “na parte operacional” dos cálculos, trocando o denominador pelo numerador.

PDE - Gestar II –Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Matemática


Professor Formador: Everaldo Fernandes Barbosa
Cursista: Karini Volkmer
Data: 26/09/2009


Socializando o seu conhecimento e experiência de sala de aula – unidade 8

Tarefa 3 TP2 página 227

c) Procure escrever com suas próprias palavras aproximadamente 10 linhas sobre a importância dessa atividade para a aprendizagem matemática de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala de aula e outros observados na produção dos alunos.

As atividades desenvolvidas sobre o Problema da festa Junina da Escola e da Igreja foram realizadas com a turma da 7ª série “B” do C. M. E. Dom Bosco.
Aproveitando que estamos trabalhando o assunto sobre Plano Cartesiano, adaptamos o conteúdo para funções. Primeiramente dividimos a turma em grupos de 3 alunos no máximo que receberam cópias da atividade (n. 17 proposta). Com auxílio, começaram a responder as atividades e organizar tabelas para construção dos gráficos propostos pelas atividades 6 e 7. Tiveram dificuldades em colocar todos os gráficos no mesmo plano cartesiano e, neste momento, foi necessário intervenção mostrando no quadro como deveria ser realizada a construção. Na aula seguinte os alunos trouxeram folhas de cartolina, onde registraram os dois gráficos principais. Nesta etapa alguns alunos sentiram dificuldades em utilizar a régua e as escalas necessárias. Depois de concluída as atividades puderam observar as características de cada gráfico e suas diferenças. Foi uma atividade interessante, onde os alunos participaram coletivamente do trabalho com bastante entusiasmo.

ESCOLA ESTADUAL “WILSON DE ALMEIDA, NOVA OLÍMPIA, MT

CLODOALDO FERNANDES BARBOSA


RELATÓRIO: ALIMENTAÇÃO (IMC)


A atividade IMC foi desenvolvida com os alunos da 1ª fase e 3ª fase do terceiro ciclo da escola Estadual Wilson de Almeida em Nova Olímpia.
Inicialmente dividimos a sala em grupos de quatro alunos e fizemos a leitura e discussão do texto “começando a conversa sobre alimentação”. Observamos que o assunto chamou muita atenção dos alunos, visto que se tratava de assuntos de seus interesses e que todos queriam saber o seu índice de Massa Corporal, ou seja, em qual faixa cada aluno iria se enquadrar.
Após a leitura do texto, falamos o que significava a sigla IMC e como efetuar seu cálculo, para que cada aluno pudesse fazer o seu. Levamos para a sala de aula uma balança e uma fita métrica para que pudéssemos fazer as medições da cada aluno.
Para que eles pudessem calcular seu IMC, falei da necessidade de saber efetuar operação de multiplicação e divisão de números decimais, calculando como exemplo o meu IMC. Ao realizarem o calculo do IMC de cada um, observamos que vários alunos ainda mostraram uma grande dificuldade em multiplicar números decimais, como: Somar as alturas ao invés de multiplicar, dividir a altura pelo peso, desconsiderar a vírgula ao fazer a multiplicação de sua altura, entre outras.
Outro ponto também que podemos salientar é a grande resistência dos alunos ao uso de calculadoras para realizar as operações, procurei então conscientizar esses alunos da importância de fazer esses cálculos sem o uso dessa ferramenta.
Entretanto, o tema gerou uma maior participação dos alunos na questão de desenvolvimento das atividade, em que foi trabalhado as operações de multiplicação e divisão de números decimais, além do tratamento de informações.

As discussões desta sessão coletiva centraram-se sobre as compras a prazo e a vista. O que é mais vantajoso: comprar a prazo ou poupar e comprar a vista? Neste encontro procuramos:
• Mobilizar conceitos da matemática financeira para a resolução de situação-problema socialmente significativa.
• Tomar importantes decisões a partir de análise quantitativa em situação-problema envolvendo compra a prazo.

Para isso, tomamos como exemplo a compra de um imóvel. Veja se é melhor comprar um imóvel financiado ou se é preferível investir para pagar à vista em um futuro próximo. Este foi o foco da discussão.
Feita a análise das compras e vista e a prazo, começamos à analizar os erros de medida. A partir da seção dois: Artimanhas do comércio: quando o conhecimento
das estratégias de medição e o registro de medida contribuem para a educação do consumidor (pág. 20 - Unidade 13, TP4). Nesta seção, procuramos mobilizar os seguintes conceitos:
• Reconhecer a importância das medidas no mundo do comércio e na vida cotidiana.
• Aprofundar e ampliar conhecimentos acerca do Sistema Internacional de Unidades – SI.
• Explorar os conceitos de números corretos, números duvidosos e números significativos no contexto das medidas e seus registros com números racionais na forma decimal.
• Mobilizar conceitos de números racionais e suas representações em situações de
medidas.
• Explorar a idéia de erro matemático no contexto da medida e seus registros.
• Desenvolver estratégias de cálculos com números decimais, quando estes são registros de medidas, levando em conta a idéia de números “duvidosos”.
• Aplicar noções de arredondamento em situações de medidas.
• Interpretar situações e tomar decisões de forma consciente e crítica a partir do conceito de medidas de tendência central: média aritmética, moda e mediana.
• Reconhecer as possibilidades de se perceber de maneira diferente uma mesma estrutura geométrica, explorando as diferentes formas de representação a partir de expressões numéricas.

Aplicamos a atividade 11 (pág. 40, unidade 13, TP4) sobre os dados de emprego fornecidos pelo anúncio do jornal, alertando-nos sobre os cuidados de interpretação que devemos ter ao ler algum texto informativo ou de outra natureza.

Finalizamos nosso encontro falando da unidade 14 que é sobre a construção do planetário. A atividade que deverá ser aplicadad em sala e entregue o relatório é uma dentre as quatro primeiras situações problemas para os alunos que se encontram nas páginas 95 e 96 do TP4.

Neste encontro começamos lendo o texto conciência ecologica e comportamento ecológico e fazendo uma reflexão sobre esses dois conceitos. Criamos um questionário para avaliar o grau de comportamento e conciência ecológica no próprio grupo de professores cursistas e com intenção de ser aplicado em sala junto aos alunos. Fizemos uma análise de como classificar o sujeito em:
- Altamente conscientizado;
- Bastante conscientizado;
- Regularmente Conscientizado;
- Pouco conscientizado;
- Nada conscientizado.

Os professores opnaram sobre como fazer esse jugamento. Montamos a tabela fazendo à relação entre comportamento e consciência ecológica formando pares ordenados: Comportamento Ecológico (CE); Consciência Ecologica (ce). Portanto os pares eram formados por: (CE , ce). Os pontos foram colocados no plano cartesiano usando o programa WinPlot. Aprofundamos na seção 2 o conhecimento sobre variáveis, tais como:
• Utilizar variáveis para generalizar padrões aritméticos;
• Representar uma relação entre duas variáveis no plano cartesiano;
• Interpretar gráficos cartesianos;
• Identificar relações funcionais entre duas variáveis.

A atividade que ficou para fazer com os alunos foi a questão do questionário acima citado ou a atividade 13 pág. 203 do TP3 que propunha para os alunos examinarem a interdependência entre a distância percorrida por um aluno e o tempo, com um aluno andando pela sala de aula ou pátio, e outros alunos registrando a dinâmica de sua movimentação e a sua posição em diversos momentos.

Os objetivos desse encontro foram conhecer, identificar e representar figuras geométricas planas e não planas, com o intuito de usá-las na resolução de problemas e de saber desenvolvê-las junto aos alunos. Especificando, procuramos identificar os poliedros e prismas, bem como, efetuar o cálculo de volume e áreas, identificar as dimensões de figuras geométricas e elaborar situações didáticas adequadas à série em que atua.

Enfatizamos a situação problema "construção da piscina". Sugerimos como esse trabalho poderia ser feito em sala de aula, a partir da construção da planta e da maquete. Discutimos quais os conteúdos envolvidos nessa situação. Identificamos alguns poliedros e não poliedros, observando a diferença entre eles até construirmos a definição sua definição.

Construímos os poliedros de platão com material concreto, utilizando-se de palitos de churrasco e borracha de "soro" afim de identificarmos sua partes como: vértice e arestas. Fizemos poliedros com canudinhos de refrigerante e papelão.

Fizemos a construção do caleidociclo e discutimos o que pode ser explorado a partir de sua forma geométrica.

Partindo da idéia de que é papel do professor selecionar e oferecer ao aluno a «boa situação» que favoreça a aprendizagem, isso faz com que, de início, antes de ser propriedade do aluno, a situação seja produto do professor. É o professor que, conhecendo os objetivos educacionais, busca nas situações a-didáticas uma situação adequada e adapta a situação para o contexto didático. Mas, para que a aprendizagem se efetive, a situação tem de ser propriedade, espaço de pensamento do aluno e não do professor. Isso requer uma transferência de propriedade psicológica da situação do professor para o aluno. É necessário instaurar um processo onde o aluno sinta que o problema é seu e que sinta alto desejo e necessidade de resolvê-lo. Esse processo de transferência de propriedade é chamado de devolução. Enquanto a devolução não se processa, o aluno não começa a pensar na situação e não produz matemática. Mas, na nossa concepção, a devolução é um processo de mão dupla: se em um sentido o professor transfere a situação ao aluno, seduzindo-o pela problemática, no outro sentido, o aluno deve transferir o processo de resolução ao professor, fazendo compreender que o processo foi construído na busca da construção de uma solução. Acreditamos que a mediação pedagógica só será completa quando a devolução se realizar nessa perspectiva de mão dupla. As regras de realização da devolução nos dois sentidos devem estar explicitadas no contrato didático estipulado entre as partes. Tanto o processo de assimilação da situação pelo aluno, quanto a responsabilidade de comunicar o processo de resolução formam uma coluna vertebral da mediação pedagógica.

De acordo com o texto acima, escreva o que você acha do aluno ser o responsável pela resolução de uma situação problema proposta pelo professor? Será que, se o aluno sentir que o problema é seu ocasiona busca para solução e, conseqüentemente, ocorre aprendizagem matemática? Existem dificuldades na implantação de didáticas que favoreça as práticas da resolução de problemas? Se sim, quais seriam as dificuldades enfrentadas pelo professor?

Obs.: O texto completo sobre o assunto você pode encontrar no "texto de referência" do TP3 - unidade 10 - pág. 117.

Começamos por analisar o gráfico da parte A da sessão coletiva 4: "Explorando os conceitos desenvolvidos pela situação-problema da unidade". A análise trouxe contribuições significativas, alertando a todos que devemos ter cuidado na interpretação dos gráficos. Para isso, fazer uma análise cuidadosa dos dados fornecidos pelo gráfico é de suma importância para se evitar o erro. Houve, a princípio, interpretação errônea por grande parte dos cursistas devido a análise precipitada dos dados. Depois de olharmos para o gráfico com mais cuidado, enxergamos a interpretação correta e, conseqüentemente a resposta correta para as perguntas feitas pelo autor. Fizemos os gráficos das vitimas de acidentes de transito e da população brasileira lado a lado em um mesmo sistema de eixos. Os gráficos foram feitos pela turma da segunda feira no próprio tp, em Nova Olímpia preferimos fazê-lo utilizando-se do software execel. O pessoal da quinta feira ainda terá a oportunidade de realizar essa atividade.

Depois de prontos os gráficos, fizemos os cálculos do percentual de brasileiros e do percentual de vítimas de acidentes de trânsito por faixa etária e voltamos a analisar o questionamento dado na primeira questão.

Terminando a discussão sobre os gráficos, começamos a atividade com as moedas. Formamos grupos de 3 a 4 pessoas e começamos a lançar as moedas de acordo com as atividades proposta na sessão coletiva (pág. 241 tp2). A discussão sobre essa atividade foi interessante porque alguns professores não estavam convencidos que jogando uma moeda repetida vezes a porcentagem de caras e coroas aparecerem seria de 50%. Essa discussão foi adiada para o próximo encontro depois de aplicação em sala.

Setimo Encontro
06/08/2009. TP2 - Unidade 7: A previdênica social e a mensuração de riscos
Seção Coletiva 4
Obs.: Este encontro estava programado para acontecer no primeiro semestre de 2009 (sexto encontro), mas neste dia tratamos sobre "Mapa conceitual" (ver relatorio das oficinas em "oficinas").

Oitavo Encontro
20/08/2009. TP3 - Unidade 9: O Universo da Formas
Seção Coletiva 5
Obs.: Este encontro nao foi realizado no primeiro semestre.

Nono Encontro
03/09/2009. TP3 - Unidade 11: Usando o conceito de variável para discutir ecologia
Seção Coletiva 6

Decimo Encontro
17/09/2009. TP4 - Unidade 13: A educação matemática contribuindo
na formação do cidadão/consumidor crítico, participativo e autônomo
Seção Coltiva 7

Decimo Primeiro Encontro
01/10/2009. TP4 - Unidade 15: Água – da hipótese de Tales a um problema
no mundo atual
Seção Coletiva 8

Decimo Segundo Encontro
15/10/2009. TP5 - Unidade 17: Matemática e impacto social da tecnologia da informação
mensuração de riscos
Seção Coletiva 9

Decimo Terceiro Encontro
29/10/2009. TP5 - Unidade 19: Explorando conceitos matemáticos em uma discussão
sobre a reutilização e o uso de novas tecnologias
Seção Coletiva 10

Decimo Quarto Encontro
12/11/2009. TP6 - Unidade 21: A Álgebra como ferramenta humana
Seção Coletiva 11

Decimo quinto Encontro
26/11/2009. TP6 - Unidade 23: Alimentação e Saúde
Seção Coletiva 12

Decimo sexto Encontro
03/12/2009: Oficina de Avaliação

Setimo Encontro
03/08/2009. TP2 - Unidade 7: A previdênica social e a mensuração de riscos
Seção Coletiva 4
Obs.: Este encontro estava programado para acontecer no primeiro semestre de 2009 (sexto encontro), mas neste dia tratamos sobre "Mapa conceitual" (ver relatorio das oficinas em "oficinas").

Oitavo Encontro
17/08/2009. TP3 - Unidade 9: O Universo da Formas
Seção Coletiva 5
Obs.: Este encontro nao foi realizado no primeiro semestre.


Nono Encontro
31/08/2009. TP3 - Unidade 11: Usando o conceito de variável para discutir ecologia
Seção Coletiva 6

Decimo Encontro
14/09/2009. TP4 - Unidade 13: A educação matemática contribuindo
na formação do cidadão/consumidor crítico, participativo e autônomo
Seção Coltiva 7

Decimo Primeiro Encontro
28/09/2009. TP4 - Unidade 15: Água – da hipótese de Tales a um problema
no mundo atual
Seção Coletiva 8

Decimo Segundo Encontro
05/10/2009. TP5 - Unidade 17: Matemática e impacto social da tecnologia da informação
mensuração de riscos
Seção Coletiva 9

Decimo Terceiro Encontro
26/10/2009. TP5 - Unidade 19: Explorando conceitos matemáticos em uma discussão
sobre a reutilização e o uso de novas tecnologias
Seção Coletiva 10

Decimo Quarto Encontro
09/11/2009. TP6 - Unidade 21: A Álgebra como ferramenta humana
Seção Coletiva 11

Decimo quinto Encontro
23/11/2009. TP6 - Unidade 23: Alimentação e Saúde
Seção Coletiva 12

Decimo sexto Encontro
30/11/2009: Oficina de Avaliação

Encontro realizado dia 02/07/2009 com o grupo de professores da quinta feira, dia 04/07/2009 com os professores de Nova Olímpia e dia 06/07/2009 com o grupo de professores da segunda feira.

Encontro realizado dia 02/07/2009 com o grupo de professores da quinta feira, dia 04/07/2009 com os professores de Nova Olímpia e dia 06/07/2009 com o grupo de professores da segunda feira.

Neste encontro não foi possível trabalhar com todas as atividades propostas pela sessão coletiva 3 devido ao tempo que cada atividade demanda e a necessidade de enfocarmos os mapas conceituais. Iniciamos a construção do mapa com o tema esportes que é o assunto tratado nas duas primeiras unidades do tp2. Vejo que, essa atividade foi um passo para que possamos criar as habilidades necessárias para o desenvolvimento do currículo em rede. Nestes dias, apresentamos o programa Cmaptools, ferramenta que auxilia na construção dos mapas que pode ser encontrado no endereço eletrônico: www.Baixaki.com.br

Os professores ficaram incumbidos de dar seqüência ao mapa iniciado. No próximo encontro, aqueles grupos que não começaram a fazer-lo terão a oportunidade de começar. O grupo de Nova Olímpia (como já começaram a fazer os cartazes) vai apresentar e discutir o mapa conceitual construído.

O interesse desse trabalho é viabilizar habilidades para que possamos identificar conceitos matemáticos dentro de um tema gerador, ou seja, em uma situação contextualizada e fazer ligações entre eles. No próximo encontro, cujo calendário ainda vai ser postado, além de discutirmos sobre os mapas conceituais, vamos trabalhar as atividades do TP2 unidade 7: A previdência social e a mensuração de riscos. Os professores deverão aplicar, em pelo menos uma turma, a atividade 17, página 198, unidade 8 do TP2.

Portanto, ficou faltando à aplicação da atividade que diz respeito ao cálculo da área corporal. Em apenas uma turma (quinta a noite) fizemos a atividade 7 da sessão coletiva sobre o gosto pessoal. No mais, ficamos devendo aos professores uma maior discussão sobre proporcionalidade e construção de gráficos, inclusive usando o software winplot, que ficará para uma nova oportunidade.

Atividade realizada no distrito de São Jorge com alunos da 6ª série, sobre o valor da cesta básica. Segundo a professora Claudia, os conceitos matemáticos explorados foram as operações com números decimais que, de acordo com professora, a turma não obteve muita dificuldade, por ser uma atividade que envolve dinheiro e, de certa forma, estão familiarizados. Algumas dúvidas surgiram quando foi solicitado compretar o valor pago para facilitar o troco.

As atividades sobre "A Matemática nos Esportes" foram realizadas pela professora Karini com as turmas do 3º ciclo 2ª fase “A” “B” da Escola Professor João Batista e com a turma da 6ª série “B” do Centro Municipal de Ensino Dom Bosco.
Foram, também, realizadas, junto aos alunos da 7ª “B” e 8ª “B” do C. M. E. Dom Bosco, a atividade 2, ( TP1, p. 218) sobre a "Magia dos Fractais" com recortes de papel. Utilizando-se do material produzido, a professora e seus alunos calcularam as áreas de cada retângulo e perímetro, até chegar ao todo. Segundo a professora, foi uma atividade prazerosa, onde os alunos puderam expressar sua arte e também seus cálculos.

Buscamos no GESTAR uma concepção de aprendizagem da matemática e de seu ensino que leve em conta a integração entre os vários elementos internos da matemática (seus objetos, suas representações e teoremas) assim como da matemática com outras áreas do
conhecimento humano. Essa concepção está fundada na idéia de currículo em rede, caracterizado por:

• Cada conteúdo, ou nó da rede, articula-se com os demais, via uma sucessão de cruzamentos e amarrações.

• Cada nó, ou seja, cada conteúdo, é para o educador uma porta de entrada que dá possibilidades de acesso a outros a este conectado.

• Para atingir um nó, que representa um conteúdo a ser trabalhado, muitos são os caminhos possíveis. O caminho mais curto nem sempre é o melhor para a aprendizagem.

• Ao “puxar” um ponto, ou seja, ao agir sobre um conteúdo, os demais também mexem, sendo uns mais e outros menos, dependendo tanto da proximidade epistemeológica (articulação conceitual entre eles) quanto do tipo de conexão conceitual que existe entre eles.

• A forma como “pegamos” ou “dobramos” a rede pode fazer com que pontos que estariam inicialmente distantes, possam conceitualmente vir a se encontrarem próximos.

Essa concepção de currículo em rede no ensino da matemática ganha força e forma a partir sobretudo de novas maneiras de se considerar as possibilidades de organização curricular e de prática pedagógica propagadas no meio da educação matemática, e mais recentemente, nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Alguns dos elementos que contribuem para a construção do currículo em rede e ajudam na construção de um currículo mais dinâmico e menos fragmentário são:

• Temas transversais: são contextos mais amplos que a própria matemática, de interesse sociocultural da comunidade escolar nos quais a matemática pode ser inserida como instrumento de leitura e de transformação da realidade.

• Pedagogia de projetos: ações pedagógicas de previsão de transformação de uma realidade local onde a matemática pode formecer ferramentas para a ação reflexiva e
pragmática.

• Modelagem no ensino: tradução de uma dada realidade num modelo matemático. Implica na construção de uma outra realidade, essa abstrata, cujo modelo pode servir de manipulação pelo aluno. De certa forma, agir sobre o modelo deve significar agir sobre a realidade. O modelo se aproxima do ideal quanto mais os resultados produzidos no modelo abstrato implicarem resultados análogos na realidade.


Compreender um ensino que esteja voltado para a formação de um currículo em rede é um dos principais objetivos dos módulos do Gestar.

Analizando o texto que leu:

você acha que é possível haver um currículo em rede de verdade?

Aliás, é bem importante que você, professor, perceba que isso não se trata de apenas uma utopia. Muito pelo contrário, temos procurado mostrar que é possível aplicá-lo já no seu trabalho escolar.

O Blog e uma excelente ferramenta para comportar informações de maneira que possamos manter a interatividade no grupo de estudos. Através dele, podemos compartilhar nossos trabalhos, manter-nos atualizados a respeito das oficinas (datas dos encontros, acontecimentos em oficinas anteriores, etc.), disponibilizar para os demais colegas e para o publico interessado metodologias e atividades aplicadas em sala de aula, fazer comentários sobre textos de educação matemática, comentar sobre postagem em geral, sugerir temas que poderão ser discutidos, postar no mural, ter acesso aos relatórios dos colegas sobre aplicações de atividades, conhecer, através dos perfis, os colegas que estão participando do programa e interagir entre eles.
No intuito de incentivar a exploração dessa ferramenta, esse encontro foi realizado para conhecermos as funcionalidades do Blog. Aprendemos como entrar no seu ambiente e como fazermos comentários das postagens. Para isso, foi necessário criamos uma conta. Cada professor criou sua conta no google e, muitos colocaram uma foto no perfil. O texto comentado foi a respeito de resolução de problemas versus exercícios.
Para segui o blog, bastar entrar no endereço: www.gestarmatematicatga.blogspot.com . Na barra lateral a direita em seguidores, clique em seguir (se ainda não tem uma conta de e-mail devera, primeiramente, criar esta conta). Abrira uma nova janela para com 5 (cinco) opções de e-mail. Escolhemos aquela em que possui sua conta. Se você tiver uma conta google, clique nela e ira aparecer uma nova tela para que possamos entrar na conta, ou seja, para ficarmos logado, escreva seu e-mail e senha e clique em login, pronto você já esta logado. Se ainda não tiver uma conta, clique em crie uma conta agora. Essa pagina pede para você colocar um e-mail. Se tiver um e-mail de outra conta, por exemplo o hotmail (exemplo@hotmail.com), escreva e escolha sua senha e, então seu e-mail google foi criado (exemplo@gmail.com). Se não tiver nenhuma conta, abra uma nova aba, acesse a pagina do google (www.google.com.br) clique em gmail e depois criar uma conta. Preencha todos os campos e depois clique em: aceito. Criar minha conta. Pronto agora você tem uma conta google. Agora e so entrar no blog e fazer seus comentários.
Nesse encontro, falamos sobre as atividades que estão sendo aplicadas em sala, a receptividade da nova forma de trabalho, dificuldades, pontos positivos e negativos e fizemos uma avaliação dos trabalhos realizados ate então. Entramos numa discussão sobre campo conceitual. Pesquisamos na internet temas relacionados a teoria dos campos conceituais. No próximo encontro, faremos a seção coletiva 3 e a atividade proposta sobre campo conceitual.

Fizemos uma simulação do cálculo do imposto de renda com um salário de referencia de R$ 3.000,00 (Três mil reais). Os cálculos foram feitos utilizando-se a tabela de dedução de imposto atualizado com cinco faixa salarial. Exemplificamos vários recebimentos e fizemos a análise de qual valor salarial seria mais vantajoso recebermos e, chegamos a conclusão que, por pequeno que seja o valor numa próxima faixa salarial, sempre compensa, ou seja, quanto mais ganhamos melhor.
Colocamos em prática o recorte com os fractais que gerou um momento de descontração. A próxima unidade é sobre espotes no TP2.

A política educacional do Estado de Mato Grosso aderiu à organização do Ensino Fundamental, em níveis de Formação Humana, os chamados de ciclos. Os Ciclos são organizados em três anos ininterruptos com 200 dias letivos e carga horária mínima de 800 horas anuais, garantindo, assim, ao final do ciclo um total de 600 dias letivos e 2.400 horas, cada um. Nesse sentido, a carga horária semanal nos Ciclos é de 20 horas, distribuídas conforme o Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada unidade escolar.
Os Ciclos de Formação, considera as diferentes etapas de desenvolvimento do ser humano. Deste modo temos:

I Ciclo (Infância)
1º ano: idade entre 6-7anos
2º ano: idade entre 7-8 anos
3º ano: idade entre 8- 9 anos

II Ciclo (Pré-Adolescência)
1º ano: idade entre 9-10 anos
2º ano: idade entre 10-11 anos
3º ano: idade entre 11-12 anos

III Ciclo (Adolescência
1º ano: idade entre 12-13 anos
2º ano: idade entre 13-14 anos
3º ano: idade entre 14- 15 anos

As Áreas de conhecimento, na Organização por Ciclos de Formação Humana, são trabalhadas na dimensão globalizada partindo de situações reais e concretas que constituem totalidades interdisciplinares.
Os temas Contemporâneos como: drogas, saúde, sexualidade, trânsito, consumo, ética, Educação Ambiental, Orientação para o trabalho e Relações Étnico-Raciais, etc. devem ser implementados em todas as modalidades de ensino, nas Áreas de Conhecimento que compõem o currículo.
Os recursos tecnológicos (calculadoras, computadores, softwares educacionais, cartões magnéticos, filmadoras, máquinas fotográficas, etc.), representam novas formas de comunicação e conhecimento e se constituem ferramentas a serem utilizadas em todos os componentes da Base Curricular.
A matriz curricular nos ciclos devem transcender a rigidez da antiga “grade curricular”, que na sua essência não passava de uma listagem de conteúdos hierarquizados sob forma de disciplinas, onde elitizava algumas em detrimento de outras.

A atual concepção de organização do currículo possibilita a prática interdisciplinar e contextualizada dos conhecimentos na área, e entre as áreas, permite também ao professor trabalhar os conteúdos de forma flexível, com autonomia e criatividade, sem ter que obedecer a linearidade dos conteúdos imposta pela antiga “grade”, onde determinados conteúdos só podiam ser trabalhados na série propostas, ou seja, os conteúdos de uma série não podiam ser trabalhados em outra série .

O Currículo é trabalhado por Área de Conhecimento, de forma interdisciplinar, através de: projeto integrado, tema gerador ou outra forma definida pelo coletivo de professores da unidade escolar, possibilitando, assim, que os alunos participem de forma mais ativa no processo de aprendizagem construindo o conhecimento.
A avaliação é diagnóstica, investigativa e reflexiva, objetivando mediar e orientar o processo de aprendizagem, de modo que o aluno apreenda e/ou supere dificuldades, garantindo-lhe a continuidade nos estudos.

Muitos professores pensam que a realização de exercícios onde os alunos aplicam um conceito que acabaram de estudar se encaixa dentro da proposta pedagógica de resolução de problemas.
Os professores que acham que “problemas” são sinônimos de “exercícios” propõem a realização de exercícios após suas exposições teóricas, para os alunos treinarem ou praticarem procedimentos anteriormente mostrados. As únicas ações exercidas pelos alunos neste tipo de atividade são a imitação, a repetição e, às vezes, a memorização.

Este trabalho refere-se aos assuntos de IMC (Índice de Massa Corporal) e prevalência de anemia (carência de ferro). No trabalho de IMC os alunos foram medidos e pesados e, depois, partiram para os cálculos numa planilha implementada pela professora que teve ótima idéia para construção de tal planilha que discriminava onde os valores (peso e altura) deveriam ser colocados. Feitos os cálculos, os alunos, juntamente com a professora, fizeram a análise e constataram, algébricamente e gráficamente que a maioria deles encontravam-se dentro da média normal de IMC. No trabalho sobre anemia, foram realizadas pesquisas de campo, palestra com a infermeira do bairro onde se localiza a escola, feitos cartazes, apresetação de alunos, etc.

Esta oficina é referente ao trabalho proposto na primeira unidade do TP1 envolvendo ALIMENTAÇÃO. Antes dessa primeira seção coletiva, sugeri aos professores que colassem o texto da página 16, unidade 1 do TP1, sobre a alimentação dos diferentes tipos de animais que haviamos estudado no encontro anterior, como sugere a transposição didática, página 37, seção 3 da unidade 1. Alguns professores fizeram como sugere a transposição didática: ampliaram o texto e colaram na sala de aula e não disseram nada aos alunos. Segundo os professores, isso criou curiosidades, tendo em vista a frase "abelha come mais que o elefante". Mais como professora? Como uma abelha pode come mais que um elefante?
Enquanto o cartaz estava fixado na parede, alguns professores foram trabalhando o IMC (Índice de Massa Corporal) com os alunos. Normalmente os professores, fizeram grupos de 4 alunos e, cada um, calculou seu índice e depois fizeram a média do grupo. Em algumas séries foi necessário trabalhar todas as atividades do AAA1 com relação às operações com números decimais, em outras séries, como as oitava, por exemplo, os professores disseram que eles sentiram dificuldades em operar com números decimais, mas que uma simples revisão, foi o suficiente para relembrarem. O problema mais complexo para os alunos foi com relação a divisão, esse merece ainda atenção.
Em geral os professores estão gostando da proposta pedagógica, apesar de existirem aqueles que ainda resistem em sair do método tradicional de ensino, onde o currículo é empregado linearmente e, os conceitos matemáticos aparecem antes do problema, e é nítida a preocupação em cumprir com todos os conteúdos destinado à série.
Alguns professores ainda não se encontraram ainda no curso, os objetivos ainda não estão claros para esse professor. Percebemos isso quando ouvimos frase como: "eu não tenho tempo de preparar essas atividades"; "vou aplicar apenas em uma sala de aula, posso?"; Sugeri que fosse assim mesmo, começassem aos poucos, com apenas uma sala, até adaptar-se a nova proposta. Alguns estão sentindo muita dificuldade de colocarem em prática as atividades e não trouxeram ainda os relatórios da primeira atividade, mas em geral, os professores gostaram muito do material, esse foi um ponto muito importante. Gostaram da proposta, do delineamento dos tps, das atividades sugeridas, etc. Com relação aos alunos, os professores colocaram que, eles se sentiram mais estimulados para fazer os cálculos matemáticos. Na atividade de calcular o IMC, aqueles que não sabiam fazer os cálculos se interessaram em aprender o mais rápido possível porque, de imediato, queriam saber em que faixa da tabela de IMC eles se encontravam.
Tivemos excelentes trabalhos, alguns professores, levaram balanças para a sala de aula, fita métrica, prepararam uma ficha para que cada aluno calculasse seu próprio IMC, de forma a organizar os dados.
Nesse primeiro momento, ficamos contentes com o desenvolvimento dos trabalhos e esperamos melhorar cada vez mais. Acreditamos que, a medida que forem familiarizando-se com o material, as dificuldades vão diminuído, afinal, não é tão simples como parece mudar radicalmente de postura, isso demanda tempo e paciência.

Primeiro Encontro
27/04/2009 Oficina Introdutória - Apresentação do programa

Segundo Encontro
11/05/2009. TP1 Unidade 1. Discussão matemática sobre alimentação

Terceiro Encontro
25/05/2009. TP1 Unidade 2. Alimentação para a saúde
Seção Coletiva 1

Quarto Encontro
08/06/2009. TP1 - Unidade 3: Imposto de Renda e porcentagem
Seção Coletiva 2

Quinto Encontro
22/06/2009. TP2 - Unidade 5: Explorando conceitos matemáticos
numa discussão sobre esportes
Seção Coletiva 3

Sexto Encontro
06/07/2009O. TP2 - Unidade 7: A previdência social e a mensuração de riscos
Seção Coletiva 4

Sétimo Encontro
13/07/2009. TP3 - Unidade 9: O universo das formas
Seção Coletiva 5

Primeiro Encontro
30/04/2009 Oficina Introdutória - Apresentação do programa

Segundo Encontro
14/05/2009. TP1 Unidade 1. Discussão matemática sobre alimentação

Terceiro Encontro
28/05/2009. TP1 Unidade 2. Alimentação para a saúde
Seção Coletiva 1

Quarto Encontro
04/06/2009. TP1 - Unidade 3: Imposto de Renda e porcentagem
Seção Coletiva 2

Quinto Encontro
18/06/2009. TP2 - Unidade 5: Explorando conceitos matemáticos
numa discussão sobre esportes
Seção Coletiva 3

Sexto Encontro
02/07/2009O. TP2 - Unidade 7: A previdência social e a mensuração de riscos
Seção Coletiva 4

Sétimo Encontro
09/07/2009. TP3 - Unidade 9: O universo das formas
Seção Coletiva 5

A necessidade de uma boa alimentação é condição essencial de vida e de saúde. Existe um problema que tem levado muitos pesquisadores a debruçar-se sobre o assunto: a obesidade.
Cuidado! Nem sempre estar acima do peso é sinal de saúde.
A obesidade e as diversas doenças ligadas a ela – hipertensão, dislipedemias, problemas cardiovasculares, respiratórios e de articulação – estão se constituindo na principal epidemia por enfermidades nãotransmissíveis na América Latina.
Porém o problema de obesidade não está presente apenas na casa das pessoas mais ricas. Segundo estudo da Organização Pan-Americana de Saúde (Opas), o problema se expande assustadoramente entre as classes de baixa renda do continente.
Essa epidemia acontece pelo consumo excessivo de alimentos pobres em nutrientes e ricos em gordura saturada e carboidratos, por exemplo: arroz, massas, biscoitos e carnes gordas. E também pelo baixo consumo de alimentos nutricionalmente ricos: legumes, frutas e carnes magras.

Fonte: Atividade de Apoio à Aprendizagem 1, Unidade 1, aula 1.

Neste primeiro encontro, após a oficina introdutória, ainda não tínhamos aplicado nada em sala. Os professores estavam fazendo o reconhecimento e familiarizando-se com o material. Aproveitamos para aprender construir gráficos de barras e colunas no excel. Simulamos algumas notas de alunos, e fizemos o gráfico para fazer a análise de como foi o desenvolvimento e o rendimento da sala considerada. Estudamos o texto da página 16 do tp1, fizemos a atividade 1, 2 e 3, com o auxilio do excel na construção de gráficos. Delineamos as atividades que seriam discutidas no próximo encontro e discutimos a respeito das dificuldades encontradas pelos professores.
As principais dificuldades citadas pelos professores foi o curto intervalo entre uma oficina e outra. Segundo eles, as unidades possuem um número considerável de atividades, impossibilitando a completa aplicação em sala no período de tempo determinado (a cada 15 dias um encontro). Estamos com dificuldade com relação ao tempo, devido ao atraso das atividades. Deveríamos ter feito o curso de aperfeiçoamento de formadores no ano de 2008 para o inicio do ano letivo de 2009 já começarmos os trabalhos. A apresentação do programa e as oficinas introdutórias deveriam ter inicio antes do período letivo de aula, proporcionando assim, um intervalo de tempo maior entre as oficinas. Infelizmente não foi assim, inclusive o material impresso atrasou, agora, não podemos ser hipócritas e dizer que o professores estão errados com relação a quantidade de atividades que eles devem desenvolver em um período de tempo pequeno.
Mas, temos a certeza que, com a competência e empenho de nossos professores, vamos superar todas as dificuldades e realizarmos um bom trabalho.

O gestar II é um programa de formação continuada oferecido pelo MEC, em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, destinado para a formação de professores de matemática e de língua portuguesa objetivando a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

A finalidade do programa é elevar a competência dos professores e de seus alunos e, conseqüêntemente, melhorar a capacidade de compreensão e intervenção sobre a realidade sócio-cultural.

A formação continuada deve ser compreendida como uma ferramenta de profissionalização capaz de proporcionar aos professores espaços sistemáticos de reflexão conjunta e de nvestigação, no contexto da escola, acerca das questões enfrentadas pelo coletivo da instituição. Espera-se, também, que ela proporcione espaços para se compartilhar experiências e resolução de problemas, como forma de construção de conhecimentos, saberes e competência dos professores. Deve também provocar discussão e reflexão sobre problemas do ensino, articulação com a proposta pedagógica e curricular e plano de ensino, bem como as formas de mobilização da
comunidade em torno de um projeto social e educativo de escola.

O primeiro encontro foi realizado dia 25/04/2009 na cidade de Nova Olímpia com duração de oito horas. Formamos três grupos de estudos em Tangará da Serra e outro em Nova Olímpia, totalizando 44 professores. As discussões feitas em um grupo é repetida nos demais grupos durante a semana de encontro (ver datas dos encontros).
O objetivo desse encontro foi a apresentação do material, metodologia de trabalho, carga horária do curso, avaliações, estrutura e caracterização do programa, bem como, a modalidade em que se enquadra o programa. Apresentamos as ações integrantes do programa gestar, enfatizando a nova metodologia de ensino defendida pelo Gestar que é usar a matemática para solucionar problemas que surgem no convívio socio-cultural dos estudantes.
Apresentamos o material utilizado e a sua estrutura. Como são definidos as partes integrantes dos TPs (Teoria e Prática) e dos AAAs (Atividades de Apoio à aprendizagem), mostramos as diferenças entre a versão do professor e do aluno.
Discriminamos as etapas de trabalho: Oficinas Coletivas, Plantão Pedagógico e Acompanhamento pedagógico.
Discutimos sobre o novo currículo proposto (currículo em rede) e apresentamos as concepções do Gestar II em matemática que é tornar os professores competentes e autônomos para desencadear e conduzir um processo de ensino contextualizado, desenvolvendo as suas capacidades para o uso do conhecimento matemático, bem como para o planejamento e a avaliação de situações didáticas que articulem atividades apoiadas em pressupostos da Educação Matemática.
Comentamos sobre as especificidades do programa é o que podemos observar de diferente com relação a outros programas de formação continuada.
Discutimos a organização da proposta pedagógica: Conhecimento Matemático, Conhecimentos de Educação Matemática e Transposição Didática. Apresentamos a organização dos cadernos de Teoria e Prática (partes, unidades e seções).
Falamos sobre o projeto que os professores cursistas terão que desenvolver; de sua estrutura (esqueleto) e pedimos para que cada um já começasse a pensar sobre um tema que no decorrer do curso iríamos fazer sua construção. Sugerimos, também, a carga horária necessária para o desenvolvimentos dos estudos individuais.
As transformações apresentadas pelo programa, a princípio, trouxeram muitos descontentamentos aos professores cursistas por apresentarem, segundo eles, uma gama de trabalho muito grande e também a falta de tempo para os estudos, tendo em vista que a maioria dos profissionais trabalha com carga horária estendida, isto é, grande parte possui dois vinculo empregatício, estado e município, totalizando 60hs semanais.
Enfim, o primeiro encontro foi dedicado ao estudo dos principais tópicos do Guia Geral e ao entendimento das funcionalidades do programa. Muitos professores entenderam que a proposta do programa é muito boa, mais que o fator tempo para estudos e preparação, poderia prejudicar a sua implantação.
Terminamos então esse encontro dizendo que teríamos uma semana para conhecemos o material e nos familiarizarmos com a proposta. Sugerimos que lessem as unidades 1 e 2do TP1, e também o guia geral. As dúvidas deveriam ser apresentadas no próximo encontro.